Discutir aatuação do educador nas práticas socioeducativas implica necessariamentediscutir a autoridade. Não se trata, entretanto, de defender uma autoridadebaseada no medo, na obediência cega ou na submissão. Trata-se de compreender aautoridade como uma dimensão constitutiva das relações humanas e,particularmente, da relação educativa. A experiência humana pressupõe relaçõesentre sujeitos que ocupam posições diferentes. Pais, mães, professores,educadores, dirigentes, profissionais da saúde, representantes religiosos,agentes públicos e autoridades políticas exercem formas distintas deautoridade. Essas posições não são necessariamente autoritárias. Sualegitimidade depende da maneira como o poder é exercido e reconhecido narelação. Nesse sentido, a autoridade não pode ser reduzida à capacidade demandar. Ela implica uma relação na qual aquele que ocupa uma posição deautoridade é reconhecido como alguém que possui uma responsabilidade, umaexperiência, um conhecimento ou uma função social específica.
É justamenteessa distinção que torna fundamental recuperar Hannah Arendt. Para a autora,autoridade não se confunde com violência ou coerção. Quando a força físicaprecisa ser utilizada para obter obediência, a autoridade já perdeu suaeficácia. A autoridade, portanto, depende de uma forma de reconhecimento quenão elimina a liberdade do outro. Arendt associa a autoridade educativa àresponsabilidade dos adultos pelo mundo que apresentam às novas gerações. Oeducador encontra-se, assim, em uma posição paradoxal: precisa representar ummundo que antecede o adolescente, mas, simultaneamente, precisa criar condiçõespara que esse adolescente possa participar da transformação desse mundo. Aautoridade educativa nasce, portanto, de uma responsabilidade.
O adultoresponde diante das novas gerações pelo mundo que lhes apresenta. Essacompreensão é especialmente importante quando se trata de adolescentes privadosde liberdade. Nesses contextos, a ausência ou fragilização da autoridade nãosignifica ausência de poder. Ao contrário, pode coexistir com uma fortepresença de dispositivos disciplinares, vigilância, normas, controles esanções. É aqui que a contribuição deMichel Foucault se torna fundamental.
Foucault permitecompreender que poder e autoridade não são conceitos equivalentes. O podercircula nas relações sociais e manifesta-se por meio de práticas, discursos,normas, classificações e mecanismos de vigilância. Na sociedade disciplinar,instituições como escola, prisão, hospital, quartel e fábrica desenvolverammecanismos destinados a organizar corpos, tempos, espaços e comportamentos. Aunidade socioeducativa apresenta, nesse sentido, uma situação particularmentecomplexa. Ela possui simultaneamente uma dimensão educativa e uma dimensãoinstitucional de controle. Seu desafio consiste justamente em não permitir quea dimensão de segurança absorva e neutralize a dimensão pedagógica. A questãonão é eliminar toda norma. Uma instituição educativa precisa de regras. Oproblema surge quando a regra deixa de ser mediação da convivência etransforma-se em instrumento de submissão. Assim, é necessário distinguir conceitose práticas de autoridade, limite, responsabilidade proteção e educação daquelasque na verdade são práticas de autoritarismo, controle, coerção, punição,submissão. A autoridade educativaestabelece limites, mas não reduz o adolescente ao limite. O autoritarismo, aocontrário, tende a transformar o sujeito em objeto da intervençãoinstitucional. Essa distinção é particularmente importante na socioeducaçãoporque o adolescente que chega à instituição já traz uma trajetória marcada porexperiências de exclusão, violência, fracasso escolar, conflitos familiares,desigualdade social e, em muitos casos, relações anteriores com instituições decontrole. Se a instituição socioeducativa reproduzir exclusivamente a lógica docontrole, poderá apenas reafirmar experiências anteriores de subordinação.
A adolescêncianão pode ser compreendida exclusivamente a partir do ato infracional. Oadolescente que cumpre uma medida socioeducativa é, antes de tudo, um sujeitoem processo de desenvolvimento. O ato infracional constitui uma dimensão de suatrajetória, mas não pode transformar-se em sua identidade. Essa distinção éfundamental para evitar aquilo que podemos denominar naturalização dadelinquência. Perguntar apenas: "Por que esse adolescente cometeu essedelito?" é diferente de perguntar: "Quem é esse adolescente, quehistória o trouxe até aqui, que relações estabeleceu, que experiências teve coma escola, com a família, com o Estado e com seus pares, e que possibilidades defuturo ainda consegue imaginar?" A primeira pergunta tende a procurar umacausa. A segunda procura compreender uma trajetória. O ECA[[1]](#_ftn1)representa uma ruptura fundamental com a perspectiva tutelar ao reconhecercrianças e adolescentes como sujeitos de direitos, estabelecendo a doutrina daproteção integral. O adolescente autor de ato infracional não deixa de sersujeito de direitos em razão da infração cometida. A medida socioeducativa devearticular responsabilização e garantia de direitos. A Lei nº 12.594/2012, queinstitui o SINASE[[2]](#_ftn2),reforça essa perspectiva ao estabelecer princípios, objetivos e parâmetros paraa execução das medidas socioeducativas. A socioeducação, portanto, não pode serconfundida com prisão de adolescentes. Existe uma diferença fundamental entre privaçãode liberdade como medida socioeducativa e privação de liberdade comoexperiência meramente punitiva. A primeira deveria produzir responsabilização epossibilidades educativas. A segunda corre o risco de produzir apenassofrimento, estigma e reprodução da violência.
Uma das maioresdificuldades das instituições socioeducativas consiste em romper com aidentificação entre sujeito e ato delituoso. Quando o adolescente passa a serdesignado exclusivamente como "infrator", "problemático","violento" ou "perigoso", sua identidade fica reduzida aocomportamento que motivou a intervenção estatal. Essa redução produz efeitospedagógicos importantes. Se o educador acredita que está diante de umadolescente "sem jeito", a possibilidade educativa diminui. Seacredita que está diante de um sujeito que pode aprender, transformar-se econstruir outra trajetória, abre-se um campo de possibilidades. Aqui acontribuição de Paulo Freire é decisiva. A educação não pode partir da negaçãodo sujeito. Educar significa estabelecer uma relação dialógica na qual oeducando possa produzir sentidos, questionar, participar e tornar-se sujeito desua própria história. O diálogo freireano não significa ausência de autoridade.Ao contrário, pressupõe a presença responsável do educador. O professor nãoabandona sua função de ensinar para simplesmente "escutar o aluno".Ele escuta para compreender de onde o aluno parte e, a partir daí, construiruma relação com o conhecimento. A autoridade do educador não está em saber tudosobre o adolescente. Está em assumir a responsabilidade de criar condições paraque ele possa aprender. É nesse ponto que Bernard Charlot oferece umacontribuição especialmente importante. Para Charlot, a relação com o saber nãoé simplesmente uma relação entre indivíduo e conteúdo escolar. Trata-se de umarelação com o mundo, consigo mesmo e com os outros. Ninguém aprende apenasporque o professor possui um conteúdo a transmitir. É necessário que oconhecimento adquira algum sentido para aquele que aprende. Essa questão éparticularmente relevante nas unidades socioeducativas.
Podemos formularuma pergunta aparentemente simples: O que esse adolescente deseja saber? Eoutra, ainda mais importante: O que esse adolescente acredita que vale a penasaber? O educador pode ter um currículo, uma disciplina, um programa, uma cargahorária e conteúdos obrigatórios. Mas isso não garante aprendizagem. O encontroeducativo somente acontece quando existe alguma possibilidade de construção desentido. Como atingir o coração desses adolescentes? A expressão pode sercompreendida academicamente como uma questão sobre o vínculo educativo. Antesde exigir que o adolescente deseje aprender, é preciso perguntar se ainstituição conseguiu construir uma relação na qual aprender possa serdesejável. O problema, portanto, não ésimplesmente: "Como fazer o adolescente obedecer?" Mas, “como criarcondições para que ele queira saber?"
Philippe Meirieucontribui para deslocar a questão pedagógica do controle para a possibilidadede aprendizagem. Educar implica reconhecer que o sujeito não é objeto da açãopedagógica. O educador pode criar situações, oferecer conhecimentos, organizarexperiências e estabelecer condições, mas não pode aprender pelo outro. Existesempre uma dimensão de liberdade daquele que aprende. Essa constatação éfundamental na socioeducação e o educador pode determinar o horário da aula, podeorganizar a sala, pode apresentar o conteúdo, pode estabelecer regras deconvivência. Mas não pode determinar que o adolescente atribua sentido àquiloque está sendo ensinado. É justamente nesse espaço que aparece o desafio dovínculo educativo. O vínculo não é mera simpatia. Não significa que o professorprecise ser "amigo" do adolescente. Significa estabelecer uma relaçãona qual o outro possa reconhecer: "esse adulto acredita que eu possoaprender." Essa talvez sejauma das formas mais importantes de autoridade pedagógica.
A contribuiçãode Yves de La Taille permite aprofundar a discussão sobre limites, moralidade,respeito e autoridade. Uma educação sem limites não produz necessariamentesujeitos mais autônomos. Da mesma maneira, uma educação baseada exclusivamenteem obediência não produz necessariamente sujeitos moralmente responsáveis. Aquestão central é como o sujeito passa de uma relação externa com a norma parauma relação na qual possa compreender sua legitimidade. Nesse sentido, o limiteeducativo precisa ser acompanhado de explicação, coerência e possibilidade deresponsabilização. A regra não deve existir simplesmente porque "o adultomandou". É necessário que o adolescente possa compreender progressivamentepor que a regra existe e quem ela protege. Quais direitos ela garante e quaisresponsabilidades produz; e quais consequências decorrem de sua transgressão. Aautoridade educativa não elimina o conflito, mas cria condições para que oconflito possa ser elaborado.
Guirado ofereceuma contribuição importante para romper com uma visão abstrata da instituição. A instituição não existe apenas como umaestrutura exterior aos indivíduos. Ela se produz e se reproduz pelas relaçõesconcretas estabelecidas entre seus atores. Nesse sentido, não basta afirmar que"a instituição é autoritária." É necessário perguntar: como oautoritarismo é produzido cotidianamente? Por meio de quais práticas? Quaisdiscursos? Quais procedimentos? Quais silêncios? Quais relações entreeducadores e adolescentes? Quais relações entre direção e educadores? Quaisrelações entre segurança e pedagogia? A instituição é produzida cotidianamentepelos sujeitos que nela trabalham e pelos adolescentes que nela vivem. Issosignifica que transformar a instituição também implica transformar as relações.
A contribuiçãode Julio Groppa Aquino permite compreender a indisciplina e a violência escolarsem reduzi-las a explicações simplistas. Aquino chama atenção para duastendências recorrentes. A primeira é o raciocínio sociologizante, que atribuios problemas escolares a fatores externos: família, pobreza, violência social,mídia, desigualdade, drogas etc. Asegunda é o raciocínio psicologizante, que procura explicações exclusivamenteinternas ao indivíduo, patologizando comportamentos. Ambas podem produzir umaespécie de impotência pedagógica. Se tudo vem de fora, o educador nada podefazer e se tudo está dentro do adolescente, a solução passa a serexclusivamente clínica. O resultado podeser o conhecido: "encaminhamento". Encaminha-se para a direção, paraa psicologia, para a assistência social, para a família, para o ConselhoTutelar, para a polícia ou para outra instituição. A questão pedagógicadesaparece. A perspectiva aqui defendida propõe outro caminho: reconhecer oscondicionantes sociais e subjetivos sem retirar do educador suaresponsabilidade específica.
A escola ou a unidadesocioeducativa constitui um espaço institucional singular. Ela reúne elementosque historicamente pertencem a diferentes campos: educação, justiça,assistência socia, segurança e saúde. Essa característica exige uma atuaçãointerdisciplinar e interprofissional. A escola, por sua vez, também possuimecanismos de controle. Horários, avaliações, frequência, currículos, regras,classificações, sanções e dispositivos disciplinares fazem parte de suaorganização histórica e Foucault ajuda a compreender essa dimensão disciplinar.Entretanto, a escola não pode ser reduzida a ela. A instituição educativatambém é espaço de encontro, sociabilidade, conhecimento, criação,pertencimento e construção de novos vínculos. Essa ambivalência que marca a escola é fundamental e pode reproduzirdesigualdades, mas também pode interromper trajetórias de exclusão. Podeproduzir violência, mas também pode produzir proteção. Pode silenciar, mastambém pode oferecer a palavra. Pode reproduzir estigmas, mas também podepossibilitar novas identidades.
RetomandoArendt, pode-se afirmar que a autoridade educativa está profundamente vinculadaà responsabilidade. O educador não ocupa sua posição apenas porque possui umdiploma ou porque foi formalmente nomeado. Esses elementos conferem umaautoridade institucional. Mas existe uma segunda dimensão: a autoridadereconhecida pelo adolescente. O educador precisa ser reconhecido como alguémque: conhece aquilo que ensina; respeita o adolescente; cumpre aquilo quepromete; estabelece limites coerentes; sabe escutar; não humilha; não negociadireitos; não transforma a relação educativa em disputa de poder; acredita nacapacidade de aprendizagem do outro. A autoridade, nesse sentido, é construídana relação. O diploma pode conferir legitimidade formal, mas é o conhecimentopode conferir legitimidade pedagógica. A coerência pode conferir legitimidadeética mas é o vínculo pode conferir legitimidade relacional.
Os adolescentesem privação de liberdade não precisam de menos autoridade; precisam de umaautoridade diferente. Essa afirmação contém um paradoxo. Muitos adolescenteschegam às instituições após trajetórias marcadas simultaneamente pela ausência,pela fragilidade ou pela violência das referências adultas. Ao mesmo tempo,encontram uma instituição na qual a autoridade aparece fortemente associada aocontrole, à vigilância e à punição. O desafio consiste em construir umaterceira possibilidade: uma autoridadeque coloque limites sem humilhar e que responsabilize sem estigmatizar; queproteja sem infantilizar e que seja capaz de ensinar sem impor submissão, reconhecendoas diferenças sem produzir desigualdade. Essa autoridade não é fácil. Ela exigeaquilo o que Paulo Freire denomina uma prática educativa fundada no diálogo, naesperança e no reconhecimento do outro como sujeito.
A transgressãopode adquirir diferentes significados na adolescência. Ela pode ser uma formade contestar limites e expressar a busca de reconhecimento. Pode representartentativa de pertencimento ao grupo e constituir-se como uma estratégia desobrevivência. Pode ser expressão de sofrimento e também representar a busca deum lugar social. Isso não significa romantizar o ato infracional, mesmo por queresponsabilizar é necessário. Mas responsabilização não pode significar reduçãodo sujeito ao ato. A pergunta socioeducativa fundamental passa a ser: Comotransformar a experiência da responsabilização em uma oportunidade deconstrução de outra relação consigo, com os outros e com o mundo?
O SINASE permitecompreender a medida socioeducativa como uma ação que deve articularresponsabilização e dimensão pedagógica. Isso desloca a intervenção dapergunta: "Como fazer esse adolescente pagar pelo que fez?" para umaquestão mais complexa: "Como responsabilizá-lo pelo ato cometido semimpedir que ele possa construir outra história?" A socioeducação precisatrabalhar simultaneamente: responsabilização; escolarização; profissionalização;convivência familiar; saúde; cultura; esporte; participação social; fortalecimentodos vínculos; construção de projeto de vida. Nesse processo, o educador possui uma função estratégica. Ele é um dosadultos que podem apresentar ao adolescente possibilidades de existência quetalvez ainda não façam parte de seu repertório.
Há uma dimensãode impossibilidade na educação. O educador não controla o resultado de suaação. Não existe garantia de que uma aula produzirá aprendizagem, assim comonão é garantido que uma conversa produzirá mudança. Não existe garantia de que um projetoproduzirá uma nova trajetória. Mesmo assim, educar significa insistir napossibilidade. É nesse ponto que a reflexão freireana sobre esperança searticula à perspectiva de Meirieu sobre o ato educativo. A educação trabalha justamente com aquilo queainda não está dado. O adolescente que chega à unidade socioeducativa não podeser compreendido apenas pelo que já fez, mas precisa ser reconhecido tambémpelo que ainda pode vir a fazer.
Como construiruma relação educativa capaz de produzir desejo de saber? O problema não éencontrar uma técnica para "motivar" adolescentes. É construir umarelação na qual o saber possa adquirir sentido. O adolescente precisa descobrirque existe algo que vale a pena conhecer. Que pode fazer perguntas, discordar, aprender, produzir e serreconhecido por aquilo que sabe. Que pode ocupar outro lugar diante dos outros.O conhecimento, nesse contexto, deixa de ser apenas conteúdo curricular e passaa ser possibilidade de existência.
A crise daautoridade nas instituições educativas não pode ser solucionada pelo retornonostálgico a modelos autoritários nem pela eliminação dos limites. O desafio éreconstruir a autoridade em bases democráticas. Para a educação socioeducativa,essa tarefa é ainda mais complexa. O educador trabalha com adolescentes quecarregam histórias de desigualdade, exclusão, violência e conflitos comdiferentes instituições sociais. Ao mesmo tempo, trabalha em organizações atravessadaspor normas, controles e exigências de segurança. É nesse cenário que aautoridade educativa precisa ser reinventada. Arendt permite compreendê-la comoresponsabilidade dos adultos pelo mundo. Foucault possibilita identificar osmecanismos de poder e disciplina que atravessam as instituições. Freire apontapara o diálogo, a esperança e a educação como prática de liberdade. Meirieuajuda a pensar o vínculo educativo e a impossibilidade de educar sem reconhecera liberdade do sujeito. Charlot permite compreender a relação com o saber e anecessidade de produzir sentido para aprender. La Taille contribui para pensarlimites, respeito, moralidade e construção da autonomia. Guirado possibilitacompreender a instituição como produção cotidiana de relações. Aquino ajuda aproblematizar a crise da autoridade, a indisciplina e a violência escolar paraalém de explicações exclusivamente sociológicas ou psicológicas.
Articuladas aoECA e ao SINASE, essas perspectivas permitem sustentar que a socioeducaçãonão pode ser reduzida à gestão do comportamento de adolescentes em conflito coma lei ou com a norma escolar. Seu desafio é maior. Trata-se de construircondições para que o adolescente possa reconhecer-se como sujeito,responsabilizar-se por seus atos, estabelecer novos vínculos e construir umarelação diferente com o conhecimento, com a autoridade e com seu própriofuturo. Nesse sentido, talvez a pergunta fundamental para o educador não seja: "Comofaço esse adolescente obedecer?" Mas: "Como construo umarelação na qual esse adolescente possa reconhecer minha autoridade, sentir-sereconhecido por mim e encontrar razões para querer saber?" É nesseespaço entre autoridade, vínculo e desejo de saber que se encontra uma daspossibilidades mais fecundas da socioeducação.
REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS
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FREIRE,Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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MEIRIEU,Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.
LA TAILLE,Yves de. Limites: três dimensões educacionais. São Paulo: Ática,1998.
[[1]](#_ftnref1) Estatutoda Criança e do Adolescente
[[2]](#_ftnref2) SistemaNacional de Atendimento Socioeducativo